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55è rencontre de l’Asdifle (19 juin 2015) Éléments de description de l’espace académique francophone : collaborations et mobilités

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 Lors du XIe Sommet de la Francophonie de Bucarest en 2006, les chefs d’États et de gouvernements ont demandé à l’Agence universitaire de la Francophonie(AUF) et à l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) de mettre en commun les moyens dont elles disposent pour soutenir les politiques nationales de modernisation des systèmes éducatifs dans les pays membres. Cette demande a conduit l’AUF et l’OIF à développer l’Initiative francophone pour la formation à distance des maitres (IFADEM). Le soutien des chefs d’États s’est confirmé aux Sommets de Québec (2008), Montreux (2010) et Kinshasa (2012).

IFADEM

Ecole numérique

De plus en plus de francophones ?

Quand mobilité et communication s’intensifient, il semble logique que ces phénomènes aient des répercussions sur l’évolution de notre langue. Explications.

La quantité et la qualité des impacts des pratiques langagières sur la forme et l´usage des langues ont toujours été en corrélation avec la démographie et les modes d´échanges. La démolinguistique montre ainsi comment la densité des échanges, due aux accroissements démographiques et aux flux de population, agit comme facteur d´influence. La sociolinguistique et l´analyse des discours mettent de leur côté en évidence, comment l´activité langagière dans tel ou tel espace des sociétés, à travers tel ou tel support, contribue à l´évolution de la langue. Deux phénomènes convergent aujourd’hui dans un mouvement d´accélération de ces processus : le développement sans précédent des mobilités et de la communication numérique qui favorise une hypermobilité de la langue (Chardenet, P., 2011).

Des échanges plus complexes

Les flux globaux de population sont en croissance permanente (3 % de la population mondiale contre 1 % au début du XXe siècle) et se diversifient ; les émigrations, réactives à des événements économiques, politiques, climatiques sont parfois transitoires vers d´autres destinations, parfois circulaires vers le pays d´origine, parfois définitives ; les flux touristiques internationaux se diversifient et concernent près de 900 millions de personnes (contre 25 millions en 1950), dont 76,8 millions de visiteurs pour la France et près de 30 millions pour Paris1. La diversité des contacts de langues dans les grandes agglomérations urbaines, au Nord comme au Sud, où se concentrent les moyens de communication numériques, accroît les effets dans les échanges électroniques (messageries internet et téléphone, forums et babillards des réseaux sociaux).

Le nombre d’internautes dans le monde a atteint 2 milliards2 en janvier 2012 et la France en comptait 38,23 millions en février 2011. Le nombre global de messages quotidiens est énorme : 127 billions de courriels prévus par an en 2013 (en excluant les spams, envoyés de et vers environ 3 milliards de comptes)3; le nombre de textos aurait atteint 7 000 milliards en 20114; en janvier 2011, le nombre cumulé d´inscrits dans les grands réseaux sociaux5 représentait 1,025 milliard d´utilisateurs.

De la déterritorialisation des langues

Il est improbable que le volume des échanges et la diversité des emplois sur la base de l´accroissement des flux démolinguistiques réels et virtuels n´ait pas d´effet sur les modalités socio-langagières par le fait de la mise en place de mécanismes de communication partagés alternés, dialingues et mixilingues. Paradoxalement, ce sont les langues les plus internationalisées, les plus influentes, pourvoyeuses de vocables empruntés par les autres langues (comme l´anglais, le français et, de plus en plus, l´espagnol), qui connaissent une diversification accrue et s´exposent à des risques plus ou moins marqués d´affaiblissement de leurs capacités d´intercompréhension interne. On assiste ainsi à une déterritorialisation accélérée des langues, en particulier des langues internationalisées à large distribution comme le français (seulement 44 % de la population francophone se situe en Europe où existe déjà une base sociolinguistique de variation). La distribution de la langue française, peut être considérée comme un avantage (facteur d´internationalisation) ou une faiblesse (facteur de diversification). Selon plusieurs scénarios, l´évolution quantitative et qualitative de la francophonie sera marquée par l´Afrique (Marcoux, R., Gagné, M., 2003). Si moins de la moitié des locuteurs francophones du monde y vivaient en 2000, ils seront peut-être près de 84 % en 2050, dans un contexte géolinguistique profondément plurilingue, pourvoyeurs de flux de population importants et encore largement sous-équipés en outil de communication mais en croissance constante, ce qui ajoute au potentiel d´influence sur les variations du français.

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Sur la base d´un usage commun de formes transversales, l´hypermobilité de la langue française entre spécificités locales, rapports à un ensemble de français véhiculaires partagés et pluralités linguistiques et culturelles, favorise des usages fonctionnels et symboliques innovants (Blanchet, P., Martinez, P., 2010). Des études montrent comment les médias électroniques bouleversent notre manière de communiquer, aussi bien dans les discours du quotidien (Chardenet, P., 2005), que dans les discours spécialisés comme ceux de l´enseignement (EACEA, 2009). Par un potentiel d´exposition aux langues accru et diversifié des apprenants, la variété des modèles linguistiques disponibles tend à déplacer l´enseignant et le manuel, du centre de la référence pédagogique vers des fonctions moins globales, des attentes plus précises mais pas toujours clairement identifiées. Par un inévitable accroissement de la variation dans les espaces d´interlocution francophones, les modèles standards de référence pour l´enseignement/apprentissage seront de plus en plus contestés dans leur unicité référentielle, tout en étant valorisés par les certifications internationales. Ainsi, depuis que la réforme du DELF et du DALF6 a supprimé, en 2008, les équipes locales de concepteurs d´épreuves, pour les remplacer par une conception centralisée au Centre international d´études pédagogiques de Sèvres, il n´est plus question de prendre en compte les variétés de la langue, le standard l´emporte, alors que la variation gagne avec l´accroissement et la diversification des locuteurs du français.

De la déterritorialisation à la dématérialisation

Mais l´impact le plus grand se situe peut-être davantage dans la représentation de l´origine de la variation : hors de l´endogénisme néologique et de l´exogénisme importateur qui la situent dans des espaces territoriaux déterminés et repérables, dans des espaces d´interlocution plastiques, difficilement saisissables, là où l´internaute navigue,  « maile », texte, twitte et retwitte, là où l´on texte un message, où l´on blogue un texte.

Patrick CHARDENET
Maître de conférences en sciences du langage,
université de Franche-Comté, UR ELLIADD (Édition Langages Littératures Informatique Arts Didactique Discours), académie de Besançon (25)

 

Pour en savoir plus

Chardenet, P., Asselin de Beauville, J.-P., Chardenet, P., Rouillon, A., « Un modèle probabiliste pour la diversité linguistique : le cas de la romanité dialogale », dans L’Intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, sous la direction de Álvarez, D., Chardenet, P., Tost, E., Union Latine/AUF, 2011,p. 75-119. (http://redinter.eu/web/files/revistas/43intercompreensao2.pdf 29/03/2012).

Chardenet, P., « Effets d’alternance et de mélanges dans les échanges plurilingues en ligne », dans Pugibet, V. ; Gettliffe-Grant, N., Cahiers du français contemporain, n° 10, ICAR, UMR 5191-CNRS, ENS Éditions, Lyon, 2005, p. 239-253.

Chardenet, P., « Échanges plurilingues en ligne et construction de l’objet de discours », dans « Les discours de l’Internet : nouveaux corpus, nouveaux modèles ? » Carnets du CEDISCOR n° 8, coordination Mourlhon-Dallies, F., Rakotonoelina, F., Reboul-Touré, S., Presses de la Sorbonne Nouvelle, 2005, p. 57-73.

Blanchet, P., Martinez, P., Pratiques innovantes du plurilinguisme : émergence et prise en compte en situations francophones, Éditions des Archives contemporaines, 2010.

EACEA, Étude de l’impact des technologies de l’information et de la communication (TIC) et des nouveaux médias sur l’apprentissage des langues, Agence exécutive « éducation, audiovisuel et culture »/ Ellinogermaniki Agogi, 2009. (http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_language_learning/executive_summary_fr.pdf, 29/03/2012).

marcoux, R., Gagné, M., 2003, « La francophonie de demain : essai de mesure de la population appartenant à la francophonie d’ici 2050 », Cahiers québécois de démographie, vol. 32, n° 2, p. 273-294 (http://id.erudit.org/iderudit/008997ar, 29/03/2012).


1     Pour 2009 et 2010, source : Le 4 Pages, n° 14, juillet 2011,  Direction générale de la compétitivité, de l’industrie et des services.
2
     Source : Union internationale des télécommunications.
3
     Source : http://royal.pingdom.com.
4
     Source : ABI Research.
5
     Facebook 650, Twitter 200, Linkedin 90, Orkut 50 , Viadeo 35, source : Facebook, Twitter , Orkut et karalys.com.
6
     Les certifications « Diplôme d’études en langue française » et « Diplôme approfondi de langue française » (www.ciep.fr/delfdalf, 02/04/2012), ont été déclinées en termes de catégories sociolangagières fonctionnelles, DELF Prim, DELF junior, DELF scolaire, DELF Pro, mais pas du point de vue des variétés du français et des contextes culturels.

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CHEMINS ACTUELS 71

Questions sur la place et les rôles des départements de langues dans l’internationalisation des universités

Patrick Chardenet

(Laboratoire de Sémio-linguistique, Didactique, Informatique, Université de Franche Comté)

Directeur délégué « Langue & communication scientifique en français »

(Agence universitaire de la Francophonie)

Les langues internationales en tant que facteurs de la mondialisation1 et les langues de communication nationale en tant que facteurs d’intégration régionale ont été peu étudiées jusqu’à présent et moins encore les rôles joués par les politiques linguistiques universitaires et les effets de leurs orientations explicites ou implicites. Les universités font face à un processus d’internationalisation de le production, de la diffusion et de l’enseignement des savoirs, qui constitue un paradoxe entre un risque d’accélération de la concentration dans un univers concurrentiel stimulé par une économie de la connaissance investie par le marché, et une ouverture réelle ou illusoire, qui permet potentiellement à toute recherche, toute offre de formation, d’accéder au monde. Parmi les conditions de l’accès, il y a bien entendu le poids des macro-indicateurs de fonctionnement comme la possibilité pour les établissements de solliciter des moyens budgétaires puissants (subventions et/ou capital) qui facilitent l’amélioration des ressources matérielles (budgets de recherche, équipements technologiques, dispositifs d’enseignement) et la compétencialisation2 des ressources humaines (étudiants, enseignants, enseignants-chercheurs, administrateurs, techniciens). Mais il faut également compter avec le capital linguistique des universités, c’est-à-dire la somme des compétences disponibles en langues (étudiants, enseignants, enseignants-chercheurs, administrateurs, techniciens) et des moyens affectés à la recherche, à l’enseignement et aux services linguistiques.

Cependant dans ce mouvement, il ne faut pas confondre, l’autonomie de l’université et l’autonomie du marché qui aurait tendance à rationaliser le dispositif d’enseignement et de recherche en le centrant sur les besoins de l’économie alors qu’il doit être centré sur les besoins sociaux (qui intègrent l’économie mais seulement comme un élément parmi d’autres). L’internationalisation des universités ne peut consister en une simple adaptation au marché (qui en ferait un outil uniquement centré sur des formations professionnelles), mais étendre au niveau transnational, le principe de l’université moderne mis en place au XIXe (sur la base exemplaire du modèle inventé par le philosophe allemand Wihlem von Humbolt) et qui se traduit par trois règles (reprises en Amérique Latine avec le Mouvement de Réforme Universitaire débuté à Córdoba, Argentine, en 1918), autour du rôle que les universités devaient jouer dans la construction des États-nations :

  • autonomie d’orientation de l’université (selon les époques, par rapport à l’État, aux organismes supra-étatiques, aux entreprises) ;

  • enseignement adossé à la recherche ;

  • coopération entre enseignants et étudiants (ce qui s’est traduit par la collégialité des représentations et des décisions).

Il s’agissait alors de former des citoyens nationaux savants par un enseignement général mis à jour par les résultats de la recherche et suffisamment spécialisés pour être performants dans des emplois variés. Il s’agit aujourd’hui pour l’université, de devenir une école de la citoyenneté mondiale et non de simplement s’adapter à la mondialisation de l’économie.

1. Un contexte mondial de rapports de langues en mutation

Dans ce contexte structurel global où des mécanismes puissants de substitution des langues internationales aux langues nationales d’éducation, se mettent en place, il faut pouvoir saisir les composantes de la dynamique, soit pour tenter de les modifier si l’on estime qu’une certain nombre de leurs effets sont négatifs, soit pour essayer de s’y adapter si l’on considère que la majeur partie de leurs effets sont positifs. Quelle que soit l’orientation, les langues doivent pouvoir trouver une place à l’université, qui s’articule avec les besoins de la société à court terme et à long terme. De ce point de vue, les niveaux d’investissement des universités dans les langues, constitueront dans les prochaines années, des seuils qui rendront ou non cet accès possible, selon les contextes locaux et régionaux. Les dispositifs linguistiques sont de ce fait au cœur de la stratégie:

- départements par langue ou département des langues ?

- filières bilingues ou filières multilingues ?

- centres de langues ou centres de services linguistiques ?

Se pose rapidement la question de savoir quelles langues proposer et quelle langue enseigner et comment ? C’est-à-dire quels buts se fixent les universités pour quelles finalités (niveau des politiques linguistiques des établissements) ? Avec quels objectifs (connaissances, compétences, progression) ? Et quels moyens (ressources budgétaires, budgétaires, méthodologiques disponibles) ? Se pose également en parallèle mais pas nécessairement en congruence, pour les étudiants comme pour les enseignants-chercheurs soumis à des lois du marché, la question de savoir quelles langues apprendre et comment ? C’est-à-dire quelle stratégie adopter face au mécanisme de substitution des langues internationales aux langues nationales ?

Le choix d’une deuxième langue qui semblait encore ouvert il y a une dizaine d’années, à tendance aujourd’hui à se conformer à l’apparition sur le marché, de langues candidates à la contestation de la suprématie. Comme l’espagnol qui progresse en Europe, en Amérique du Nord, au Brésil et en Asie (17,8 millions d’élèves en 20083), et le mandarin qui partant d’une position très faible a fait un bond en avant depuis ces cinq dernières années (38 millions en 2008 et peut-être 100 millions en 20114).

Malgré les discours sur l’ouverture de l’éducation aux langues, le nombre des langues offertes dans le secondaire qui n’a jamais été élevé, est maintenant focalisé sur trois langues dont la place obtenue par chacune, s’appuie sur un scénario différent.

1.1. Les mécanismes de substitution : trois scénarios

La position hyperdominante de l’anglais s’est construite en trois phases dont chacune a été plus courte que la précédente :

  • les effets de l’industrialisation au XIXe siècle;

  • les effets de la domination politique à la suite de la deuxième guerre mondiale.

  • les effets de l’ouverture des marché dans le cadre de la mondialisation des échanges.

Ce premier scénario s’articule sur un ensemble de facteurs convergents qui lui assurent une certaine cohérence relativement assimilable dans le temps par les sociétés. Ce qui fait que l’hyperdomination de l’anglais s’impose souvent dans les représentations, comme un processus naturaliste, un incontournable d’une évolution qui serait le fruit de l’évolution naturelle du monde.

La position dominante de l’espagnol est un cas d’école en matière de politique linguistique. Quels mécanismes conduisent des millions de personnes à étudier l’espagnol alors que le rayonnement culturel et économique de l’Espagne n’est pas plus important que celui d’autres pays  et que paradoxalement, le statut de cette langue a été quelque peu réduit dans son pays source avec la Constitution espagnole de 1978 qui reconnaît aux Communautés autonomes le droit d’affirmer leur caractère distinct, notamment en Catalogne, au Pays basque, au Pays valencien, en Galice et aux îles Baléares ? Dynamique inverse en Amérique latine, avec le processus des migrations transnationales des individus et des familles qui fait passer les langues communautaires5 sous la coupe de langues nationales (espagnol et portugais), qui sont également langues internationales, par le biais de l’instruction obligatoire dans ces langues.

Parmi les raisons, il y a là certainement un double mouvement démographique :

  • la dynamique démolinguistique globale (deuxième langue du monde pour les natifs avec 332 millions de locuteurs6, tout de suite après le chinois (885 millions), mais avant l’anglais (322 millions), l’arabe (200 millions), le portugais (170 millions), le russe (170 millions) et le français (72 millions) ;

  • la révolution démographique nord-américaine, avec 48, 4 millions7, la population hispanique continue d’être la plus forte croissance (3,1% en 2009), une nouvelle vague débordant les États du sud et du sud ouest sur l’ensemble du pays, prenant une forme diffuse et complexe éclatée dans de nombreux counties et intervenant aux différentes échelles (régionale, métropolitaine, locale). éclaire des modes relativement inédits de résidentialisation, et fait apparaître des formes émergentes de territorialité dépendant à la fois de stratégies migratoires individuelles et collectives, d’identités transnationales en recomposition et de nouvelles pratiques d’appropriation de l’espace économique, politique et culturel local8.

La fluidité internationale créée de l’Amérique latine vers l’Amérique du Nord, crée un continuum américain auquel s’ajoute aujourd’hui un renforcement de valeurs positives latino-américaines avec les effets de la stabilisation politique construite depuis les années 1980-1990 et du gain économique corollaire. Selon le FMI, hormis les pays d’Amérique centrale et le Venezuela qui a des difficultés en matière d’approvisionnement électrique, les autres pays principaux de l’Amérique du Sud vont continuer à enregistrer une forte croissance en 2010. L’Argentine atteint 5% de croissance, le Brésil 7%, le Pérou plus de 6%, l’Uruguay 5,7 %, le Paraguay 5,3 %, et le Chili, malgré les dégâts importants du séisme en début d’année, pourra s’attendre à une croissance d’environ 5 %9. Sur cette double vague dans les Amériques, l’Espagne surfe comme fournisseur de services et comme tête de pont pour l’Europe.

L’irruption du mandarin présente une troisième scénario. Plus massive, plus rapide, plus percutante, elle semble défier les observations faites dans les scénarios précédents. Avec son poids économique de deuxième puissance mondiale gagné en seulement 10 ans, la Chine impose sa légitimité au monde. Là où l’anglais et l’espagnol bénéficiaient d’une dispersion pluricontinentale, le mandarin ne peut s’appuyer au mieux jusqu’ici que sur des diasporas en expansion mais dispersées et souvent fermées qui ne sont pas des facteurs de diffusion de leur langue comme peuvent l’être les communautés latino-américaines (et qui ne peuvent faire de leur langue d’intercommunication10, une langue quasi-officielle d’autres pays comme l’espagnol le devient aux États-Unis). La Chine cumule les superlatifs,elle est aussi le plus gros pourvoyeur d’étudiants à l’international (les étudiants chinois à l’étranger représentent 14% de la population étudiante mondiale), mais elle devient également une destination d’études (les inscriptions d’étudiants étrangers en Chine ont augmenté de 213% entre 1999 et 2005) .

1.2. Des effets distincts de ces scénarios, sur les politiques linguistiques éducatives

Jusqu’ici, les changements dans les systèmes éducatifs pouvaient s’opérer rapidement là où les systèmes ont la capacité d’être réactifs au marché. C’est-à-dire dans les pays où ils sont les moins structurés ou cadrés par des règles et des lois. L’adaptation au marché y est rapide, en particulier guidée par le secteur privé. Cela a été le cas avec l’anglais, l’espagnol et le portugais en Amérique latine, en substitution du français dans les années 199011. Ce n’est pas le cas en France par exemple, où il est très difficile de provoquer des changements d’offre dans un système contraint par de nombreuses règles et lois (ce qui explique que la croissance de l’espagnol et la chute de l’allemand y soit régulière mais relativement faible année par année). Mais l’irruption du mandarin affole les systèmes et bouscule les blocages. La montée en puissance de l’espagnol s’est faite progressivement sur une vingtaine d’années12, mais l’attrait du chinois affole le marché de l’enseignement13 et autant les individus que les systèmes, tendent à y réagir de façon frénétique, anticipant le besoin et provoquant la demande.

Un bon exemple est l’effet du signal institutionnel qui a été donné dès 2006 par le ministère de l’Éducation nationale en France avec la nomination pour la première fois de son histoire, d’un Inspecteur général de chinois14. Il n’y avait pourtant pas urgence, le nombre d’apprenants de chinois en France étant encore relativement faible (5e langue la plus étudiée) par rapport à l’anglais et à l’espagnol. Mais ayant été multiplié par 20 en 10 ans, cette irruption a bouleversé les contraintes administratives habituelles. Environ 44 000 élèves apprennent aujourd’hui le chinois en France (ils étaient 2 400 à la fin des années 1990). En 2010, des capacités d’enseignement ont été établies dans les 26 académies du territoire métropolitain.

Alors qu’aucune langue étrangère n’est obligatoire pour justifier d’une fin d’éducation secondaire en Grande Bretagne, le gouvernements britannique a récemment décider de proposer une offre pédagogique de chinois dès l’enseignement secondaire. Ce qu’a également fait le gouvernement néerlandais. A Princeton University dans le New Jersey, comme à Stanford University en Californie, le nombre d’étudiants de chinois rivalise avec celui des étudiants d’espagnol pour la première place des langues étudiées, devant le français et l’allemand. Dans la région new-yorkaise, les filières anglais-chinois se hissent à la 2ème place des filières bilingues, après les classes anglais-espagnol. En Afrique du Sud en 2006, deux universités et vingt établissements scolaires proposaient des cours de mandarin à 8000 élèves. Depuis il a été décidé que 50 universités offriront un enseignement de chinois. Au Cameroun, le chinois est enseigné depuis 2009 à l’Université de Maroua comme matière obligatoire au département de communication interculturelle et interprétation, et dans les Universités de Yaoundé I et II comme seconde langue, en cours optionnel. Trois universités égyptiennes ont aussi constitué un département de chinois : plus de 1000 étudiants apprennent aujourd’hui le mandarin dans les universités du Caire, d’Al-Azhar et d’Ain Shams. En Europe, il tend à supplanter le français comme langue de spécialité dans certaines universités italiennes.

Jusqu’ici, la position dominante de l’anglais dans le monde des affaires, s’appuyaient sur les représentations fortes que se font les acteurs économiques, de l’importance des langues. Les entreprises, qui dans la succession des crises, recentrent leur investissement sur le court-terme en s’appuyant parallèlement sur la recherche de profits financiers comme moteurs en lieu et place de la recherche, se satisfaisaient pour leurs cadres d’une relative maîtrise de l’anglais. La question qui se pose aujourd’hui, est de savoir si la frénésie pour le mandarin aura rapidement ou non, une répercussion sur la demande des entreprises et sur leur politique linguistique, ce qui en général produit des rétroactions sur les systèmes universitaires ? Le mandarin va -t-il contribuer à débloquer le monolinguisme des acteurs économiques, ou simplement enfermer l’offre dans le couple anglais / chinois ?

Dans ce contexte global, la question vise également les politiques linguistiques des universités, qu’elles soient explicites, où implicites (comme c’est le plus souvent le cas) : ces bouleversements dans la hiérarchie des langues, auront-ils un impact sur les fondements de ces politiques avec un changement de paradigme au bénéfice du multilinguisme ? Ou bien va-t-on assister à de simples substitutions de positions dominantes ?

Le jeu à court terme semble maintenant se jouer à trois. Mais ces exemples montrent que rien ne permet de dire avec précision aujourd’hui, ce que sera le paysage des langues à l’université d’ici une vingtaine d’années. Nous manquons cruellement de travaux sur les effets réels de l’appropriation des langues aujourd’hui, dans les différents espaces géolinguistiques, dans les différents contextes économiques, politiques et sociaux (sur les compétences bien entendu, mais aussi sur l’emploi, sur les mobilités)15.

2.Quelques repères sur l’enseignement des langues à l’université dans le monde

Sans chercher à faire une étude exhaustive (qui impliquerait de traiter une quantité considérable de données impossible à restituer ici de façon synthétique), ont peut focaliser quelques points révélateurs d’un ensemble. Les problèmes soulevés dans tel contexte, pouvant se retrouver sous une forme différente mais comparable dans un autre contexte.

Il existerait environ 2 70016 départements universitaires de français dans le monde (départements d’études françaises et francophones dans une faculté ou dans un centre de langues), pour environ 40 000 enseignants et près de 3 millions d’étudiants dont un tiers se consacre exclusivement aux études françaises. Les départements universitaires de français interviennent les champs disciplinaires suivants :

  • la formation de spécialistes, chercheurs et enseignants (langue, linguistique, littérature, culture, didactique, traductologie);

  • le formation de non-spécialistes (cours de langue).

2.1. Effets pervers de positions dominantes

Il est un fait bien connu que si l’on appartient à un groupe dont la langue est dominante, il y aura beaucoup de raisons individuelles mais aussi structurelles pour ne pas investir (aux niveaux individuel et structurel) dans les langues étrangère. C’est certainement là une des explications au retard pris par le système éducatif français en matière de langues étrangères, à la suite de la longue période du français dominant dans la vie politique et culturelle internationale, puis avec la période coloniale et néo-coloniale pendant laquelle la coopération était en fait un réaménagement de domination.

C’est aussi le cas actuellement en Grande Bretagne, qui est le seul pays de l’Union européenne dans lequel, une langue étrangère n’est pas obligatoire à la fin de l’enseignement secondaire, ce qui a au moins deux conséquences :

  • sur le plan de la préparation professionnelle : on sait que tout candidat à un examen pour un emploi au sein de l’administration de l’Union européenne, doit passer une épreuve dans une deuxième langue; or si beaucoup de prétendants allemands, britanniques et français bénéficient de l’avantage de leur langue première comme l’une des trois langues de travail de la Commission européenne, les britanniques sont désavantagés par leurs faibles compétences en langue étrangère, due à l’éradication de l’enseignement obligatoire des langues dans leur pays17 (la Grande Bretagne représente 12% de la population de l’UE, mais seulement 1,8% des fonctionnaires de la Commission sont citoyens britanniques);

  • sur le plan de la diffusion des savoirs : dans un rapport de juillet 2009, l’Académie Britannique des Sciences, alerte le Gouvernement sur les risques encourus par le développement scientifique eu égard au fait que si les chercheurs britanniques sont très prisés car ils peuvent s’exprimer aisément en conférence dans le monde entier, ils sont incapables de participer à des échanges de couloir, de répondre à des questions dans les langues autres que l’anglais.

Aux États-Unis, cette problématique de la faible préparation professionnelle à l’international est comparable mais elle est renforcée par le fait que certains y considèrent que l’apprentissage des langues doit être réservé aux élèves qui ne présentent aucun problème dans l’apprentissage de l’anglais comme langue maternelle.

« Les élèves qui ont des difficultés dans un ou plusieurs des systèmes de la langue – lecture, écriture (orthographe et la grammaire en particulier), écouter, parler – peut rencontrer des problèmes d’apprentissage d’une langue étrangère à l’école. Le degré de difficulté un élève est susceptible de faire l’expérience dépend, dans une large mesure, sur la nature et la gravité de ses problèmes linguistiques en lecture, écriture, écoute et de parole. Les étudiants qui ont des difficultés modérées à sévères dans la plupart ou la totalité de ces systèmes linguistiques dans la langue maternelle sont susceptibles d’éprouver le plus de problèmes d’apprentissage d’une langue étrangère, en particulier dans les classes de langues qui privilégient une démarche de communication orale. Les problèmes de langue peut varier sur un continuum allant de légère à modérée à sévère. Les étudiants qui ont des difficultés d’apprentissage d’une langue étrangère sont parfois appelés «à risque» en raison de leurs luttes dans la classe de langue étrangère régulière.. Certains de ces étudiants pourraient avoir été classés par l’école comme langue d’apprentissage ou de dyslexie…. Plus tard, ils étudient une langue étrangère, ils peuvent avoir des difficultés à apprendre à se prononcer, lire et épeler des mots 18».

Un autre effet pervers de la position dominante réside dans un imaginaire de l’inéluctabilité qui conduirait à se dire que de toute façon cette langue hyperdominante finira bien par être apprise un jour, ce qui limite autant les efforts d’apprentissage, que ceux de l’offre d’enseignement. Ainsi en 2006 en France, le GERAS- Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité, s’insurge: « Il n’y a pas de politique de langues dans les universités. Il y a des déclarations de principe mais rien au niveau des moyens. »19 Les membres du GERAS militent pour la mise en place d’une approche didactique nouvelle: il « faut intéresser les étudiants dont la langue n’est pas leur choix premier », explique Michel Perrin, ancien président du GERAS, précisant que « les étudiants doivent utiliser la langue à un niveau de compétence égal à leur compétence disciplinaire afin que celle-ci ne dévalorise pas leur savoir disciplinaire ».

2.2. Langues et développement : le cas des pays émergents

Nous devons être convaincus de l’importance du rôle des langues dans le développement global, humain, économique, social, scientifique, culturel, à la fois par reconnaissance de la fonction politique du langage et des langues comme facteur de démocratie active (participative) et par le fait qu’existe un véritable capital linguistique identifiable et mesurable. Ainsi des travaux d’économistes montrent que le Royaume-Uni et l’Espagne tirent un avantage annuel du fait de la position hégémonique de leur langue20.

Les transferts nets dont bénéficient les pays anglophones du fait de la présence de l’anglais révèlent que (p. 6) :

  • le Royaume-Uni gagne, à titre net, au minimum 10 milliards d’euros par année du fait de la domination actuelle de l’anglais ;

  • si l’on tient compte de l’effet multiplicateur de certaines composantes de cette somme, ainsi que du rendement des fonds que les pays anglophones peuvent, du fait de la position privilégiée de leur langue, investir ailleurs, ce total est de 17 à 18 milliards d’euros par année ;

  • ce chiffre serait certainement plus élevé si l’hégémonie de cette langue venait à être renforcée par une priorité que lui concéderaient d’autres États, notamment dans le cadre de leurs politiques éducatives respectives ;

  • ce chiffre ne tient pas compte de différents effets symboliques (comme l’avantage dont jouissent les locuteurs natifs de la langue hégémonique dans toute situation de négociation ou de conflit se déroulant dans leur langue) ; cependant, ces effets symboliques ont sans doute aussi des répercussions matérielles et financières (p. 7)

Quant à l’avantage de l’espagnol, il procure 16% du PIB de l’Espagne21 et contribue de 16 à 17% de l’emploi.

2.3. Trois études de cas

Ainsi on parle beaucoup depuis plusieurs années, de réformes curriculaires pour adapter les départements de français aux besoins. Mais à quels besoins fait-on référence :

  • ceux du marché du travail tel qu’il s’exprime au moment de la réforme et qui ne sera plus adapté lors de la prochaine crise économique ?

  • ceux des étudiants, qui en tant qu’usagers ou clients, sont capables de préciser les connaissances et les compétences qui leur font défaut à tel ou tel niveau ?

  • ceux des enseignants-chercheurs, recrutés sur un profil très spécialisé en fonction de variables de recherche ?

Certainement un peu tout cela et bien d’autres choses qui constituent les besoins sociaux d’une société donnée dans un contexte local, régional et global. Avec pour ambition de former des citoyens mondiaux pourvus de connaissances et de compétences leur permettant d’affronter un monde en changement accéléré permanent, ce qui suppose une possibilité de choix disciplinaires élargie tout au long du cycle licence. Mais une réforme curriculaire suffit-elle sans toucher à la structure même et à la place des départements de langue dans l’enseignement supérieur et la recherche ?

Voyons à titre comparatif comment les choses se passent dans trois espaces différents : l’Afrique du Sud, la Corée du Sud, l’Amérique latine, pour ce qui est des départements universitaires de français.

L’Afrique du Sud

Au lendemain des élections démocratiques de 1994 en Afrique du Sud, des changements importants ont modifié des données clés :

  • le pays jusqu’ici fermé aux immigrations africaines a commencé à accueillir des réfugiés venant d’autres pays africains (notamment des pays immédiatement voisins), souvent clandestins22 ;

  • des modifications du système d’enseignement ont vu le jour, sous l’impulsion du concept de « transformation » qui impliquait, entre autres, l’adaptation des programmes d’enseignement aux réalités locales, nationales et régionales, en lui gardant un caractère universel.

Outre la question de l’utilisation de l’anglais ou de l’afrikaans comme langues d’instruction dans les universités jadis réservées aux Blancs, l’enseignement des langues étrangères comme majeurs fait l’objet d’un débat entre :

  • les besoins concernant l’usage des 11 langues sud-africaines officielles ;

  • l’enseignement des langues étrangères qui ne sont pas d’usage courant dans le pays ;

  • la pression budgétaire exigeant que l’on repense les priorités dans l’enseignement universitaire.

Parmi les facteurs importants justifiant l’enseignement du français en Afrique du Sud, il y a bien entendu les investissements directs des pays francophones du Nord (plus de 100 entreprises françaises de toutes tailles à travers la gamme des activités économiques en Afrique du Sud, employant plus de 16.000 Sud-Africains). Mais le retour du pays sur la scène internationale; a joué un rôle primordiale sur un continent africain dont 21 pays sur 51, font usage du français comme leur seule langue officielle ou la langue officielle prédominante).

La réforme des programmes de français vise donc surtout l’adaptation du contenu de l’enseignement pour des domaines où il y a de plus en plus besoin de langue française : les Sciences Politique et Économique, l’Administration des Affaires, les Sciences Commerciales, la Pharmacie. Ensuite, la formation des traducteurs et interprètes, en collaboration avec d’autres départements de langues et des départements de linguistique, ce qui suppose au total, de construire une infrastructure permanente de formation et de recherche, mais aussi de penser celle-ci dans la relation au reste du continent : ce qui apparaît avec un projet d’ouverture en 2011 à l’Université de Cape Town, d’un Masters in French (Teaching French as a foreign language) à distance destiné aux besoins de formation dans le pays (les coûts de déplacement pour études en Afrique du Sud restent trop élevés pour bon nombre d’étudiants) et ouvert aux étudiants anglophones d’Afrique.

La Corée du Sud

Une question se pose immédiatement au regard des relations interlinguistiques dans une région proche de la Chine : quels sont les niveaux d’inter- ou d’incompréhension ? Bien que les langues coréennes et chinoises ne soient pas apparentées en terme de structure grammaticale, plus de 50 % du vocabulaire coréen dérive de mots chinois empruntés, un reflet de la domination culturelle de la Chine de plus de deux millénaires. La langue coréenne peut être écrite en utilisant un mélange d’idéogrammes chinois (« Hanja ») et un alphabet coréen d’origine connu comme « Hangul », ou en « Hangul » seulement. Par ailleurs, après 1945, l’influence des Etats-Unis s’est réfléchie dans un nombre de mots anglais qui ont été absorbés par le coréen.

Quelle pourrait donc être la politique linguistique des universités coréennes en relation au bouleversement des hiérarchies linguistiques mondiales en cours ? Prenons le cas de l’Université Nationale de Séoul, première université coréenne et dans les 50 premières d’après le classement de Shanghaï et le Times (33ème en sciences humaines, avant toute université française)

L’enseignement des langues étrangères en Corée remonte à la fin du XIXe siècle, époque à laquelle apparurent de nombreux établissements scolaires étrangers qui permirent aux Coréens d’apprendre l’anglais, le japonais, le chinois, le russe et l’allemand. Le français n’y est pas une langue historiquement installée. Dans le contexte national, les besoins sociaux se sont focalisés sur la traduction. L’Université Hankuk des études étrangères a été fondée en 1954 pour dispenser un enseignement centré sur les langues et c’est en son sein que fut créée, en 1979, la première École des hautes études d’interprétation et de traduction. Plus récemment, des établissements de ce type sont apparus ailleurs en Corée, certaines universités proposant quant à elles un cursus post licence en traduction et en interprétation, soit au total onze établissements dispensant un enseignement de master. En outre, l’interprétation et la traduction attirant des effectifs croissants dans le premier cycle, des cursus se créent également à ce niveau, sous forme soit d’une nouvelle unité d’enseignement à part entière, comme cela est le cas des Universités de Kyunghee, Keumkang et Dongguk, soit de nouvelles disciplines proposées au sein d’unités d’enseignement déjà existantes comme celles des Universités Sunmoon et de Kyunghee.

Dans les années 1980, la Corée est devenue le premier pays francophone d’Asie après le Vietnam, par son nombre d’apprenants et d’enseignants. Aujourd’hui, 320 000 lycéens et 22 000 étudiants dans une soixantaine de départements, apprennent le français dans, ce qui le place au second rang des langues étudiées à l’Université après l’anglais, devant l’allemand et le japonais. Mais il semble que l’engouement inattendu des années 1980 qui a créé cette dynamique, retombe quelque peu (les départements de français des universités auraient perdu près du quart de leurs effectifs depuis les années 80).

C’est dans ce contexte que de l’Université Nationale de Séoul vient de nommer un professeur permanent titulaire de la chaire de didactique du français à la Faculté d’éducation de l’Université Nationale de Séoul, afin d’assurer la formation des professeurs de français. Il y a donc en Corée, une logique constructive qui semble assurer les bases d’un multilinguisme d’offre. La relative proximité du mandarin et la proximité de la Chine ne semblent pas affecter l’offre de langues pour l’instant.

Et l’Amérique latine ?

Dans le contexte des Amériques, la problématique peut être en partie régionalisée eu égard à la relative unité linguistique romane de l’espace latino-américain. Le matelas sociolinguistique s’établit à peu près ainsi pour les langues premières internationales. Sur 927 millions d’habitants23  (354 millions en Amérique du Nord /population d’âge scolaire24 80 millions ; 573 millions en Amérique Latine et Caraïbe/ population scolaire 195 millions) :

  • près de 40% de la population est hispanophone;

  • près de 38% de la population est anglophone;

  • près de 20% de la population est lusophone ;

  • environ 2% de la population est francophone.

Plus précisément, en Amérique du Sud, où se côtoient 938 langues amérindiennes parlées par 25 millions de locuteurs, le français qui était la première ou la deuxième langue étrangère dans les systèmes éducatifs depuis le XIXe siècle, a été progressivement réduit dans l’offre, ce qui s’explique par la combinaison de plusieurs facteurs dus à l’évolution des sociétés depuis les années 1980 selon une dynamique complexe :

  • un accroissement des taux de scolarisation et d’alphabétisation qui fait que l’élargissement de la base sociale se répercute sur le choix des langues (le lien entre langue et culture élitiste qui bénéficiait à la langue française s’est estompé au profit des langues utiles à l’ascension sociale (anglais) et à l’identification communautaire (langues autochtones);

  • un mouvement culturel d’américanisation des sociétés largement provoqué par l’ouverture économique et qui se manifeste par des références culturelles dominantes;

  • des émigrations massives vers les États-Unis et le Canada qui tissent des liens transculturels entre familles et qui bénéficient à l’anglais et dans une moindre mesure au français;

  • des réformes éducatives qui, à la faveur de lois cadres expriment brutalement les pressions des enjeux politiques et des marchés dans la gouvernance et les programmes (décentralisation budgétaire; entrée du marché des langues).

Ces phénomènes ont contribué à rendre entre les années 1980 et 2000, l’Amérique du Sud moins perméable aux langues étrangères d’influence traditionnelles, fondées sur une représentation de la culture européenne (langue française), ou sur les communautés d’immigration (allemand, italien principalement). Un recentrage sur les langues des Amériques s’est produit au bénéfice de l’espagnol dans les espaces anglophone et lusophone et de l’anglais dans les espaces hispanophone et lusophone et moins intensément, des langues autochtones dans un certains nombre de pays.

Objectifs politiques adoptés par les pays d’Amérique latine dans le cadre des réformes éducatives des années 1990.

1

Comment traiter les langues dans un marché éducatif en expansion ? Qu’est-ce qui stimule ou inhibe : le multilinguisme des dispositifs ? la présence de la langue française ? C’est à ces questions qu’il faut chercher à répondre si l’on veut mieux comprendre et mieux intervenir.

Le marché des certifications en langue reflète également ce mouvement. Cette autonomisation se traduit notamment par une activité intense de création de certifications en langues propres à la région, qui ajoutées aux certifications européennes en allemand, anglais, espagnol, italien, portugais, commencent contester une suprématie organisationnelle des certifications du français25.

2

26

3

Cette situation a engendré un certain dépérissement des départements universitaires de français traditionnels formant des spécialistes, chercheurs et enseignants (langue, linguistique, littérature, culture, didactique, traductologie) : soit des fermetures radicales (Chili surtout), soit des projets de conversions dans d’autres langues (Argentine en particulier avec le portugais et l’espagnol langue étrangère), soit une stabilisation (pas de fermeture mais plus de recrutement alors que la population étudiante générale était en augmentation). Et parallèlement, un développement des offres de cours, curriculaires ou non curriculaires pour non spécialistes, soit par les départements de français eux-mêmes, soit dans des centres de langues où se sont parfois constituées des sections spécifiques de français avec leur propre organisation au sein du centre de langues (une sorte de département non universitaire au sein d’une structure de service universitaire). Ce qui a eu pour corollaire parfois, une coexistence entre différents statuts enseignants, certains recrutés au niveau des départements de langue avec un master ou un doctorat (selon les exigences académiques locales), d’autres recrutés au niveau de la licence ou du master mais sans statut universitaire. Cette situation est aujourd’hui relativement généralisée dans le monde, où l’on s’aperçoit que ce ne sont pas les langues et le français en particulier, qui n’ont pas de valeur sur le marché des formations, mais les buts que l’on assigne aux formations en langues. Les besoins dépassent largement ceux de la spécialité mais les structures académiques sont rarement capables de s’adapter en construisant de nouvelles offres qui permettent à la fois de recentrer l’activité des départements sur les enseignements de langues et de construire autour un support de recherche qui assure la production de connaissance nécessaire à l’accompagnement des formations en langue, tant au niveau des didactiques que de la pédagogie. Ainsi, 65 % des contenus des curriculums des licences de français dans le monde, sont articulés sur des contenus standards invariables qui visent à former des enseignants ou des traducteurs, alors que des besoins autres apparaissent en matière de :

  • préparation et accueil de mobilités étudiantes et enseignantes ;

  • préparation de chercheurs (lire, rédiger, communiquer dans plusieurs langues, des travaux scientifiques);

  • médiation culturelle pour les entreprises, les services publics ;

  • formations professionnelles initiale et continue pour les emplois directement exposés aux langues étrangères (en partenariat avec les écoles et instituts professionnels ;

  • traitement automatique des langues et terminologie (en partenariat avec les départements de linguistique).

En combinant les trois scénarios de développement relativement récent de langues dominantes (anglais, espagnol, mandarin), et les politiques linguistiques dans l’enseignement supérieur dans trois espaces différents (ici abordées très partiellement à travers la place des départements de français), on prends conscience que rien n’est jamais joué d’avance, que les stratégies et leur mise en œuvre n’est en fait jamais uniforme, contrairement aux représentations construites sur l’avenir de telle ou telle langue à l’université.

Notes.

1 Massart-Piérard, F., 2007, « Espaces linguistiques comparés : trajectoires et processus transversaux », dans Revue internationale de politique comparée, Les espaces linguistiques comparés : nouveaux acteurs dans la mondialisation 2007/1 (Volume 14), De Boeck Université, pp.07-18.

2 La notion de compétencialisation est d’abord utilisée dans les travaux de sémiotique abordant la question de sa propre didactique. Dans la théorie de la critique, Algirdas-Julien Greimas définit la didacticité comme une compétencialisation, c’est à dire une mise en œuvre de moyens permettant au destinataire de prendre de la distance pour qu’il devienne critique en haussant ses compétences. Voir également Ferrão Tavares, C., 2006,  » A escola e a televisão « , Recorte Revista de Linguagem, Cultura e Discurso, Ano 3 – Número 5 – Julho a Dezembro de 2006, http://www.unincor.br/recorte/artigos/edicao5/5_artigo_clara.htm (10/08/10).

3 Gutiérrez, A., 2008, El Sector del “Español para Extranjeros” (Fundacionsiglo.com , Junta de Castilla y León).

4 Estimations officielles chinoises.

5 Langues non nationales, excepté le guarani au Paraguay (mais parfois officielles), souvent dénommées « autochtones » pour l’espace Latino-américain, alors qu’elles sont dites « communautaires » pour l’espace européen.

6 Sauf mention particulière, les chiffres de référence pour cet article, sont ceux du site http://www.ethnologue.com, qui a l’avantage d’une articulation cohérente entre les éléments qui le composent, et qui est généralement utilisé dans ce type d’étude, permettant ainsi des interrogations et des complément entre ces travaux. Il est évident que la comptabilité du nombre de locuteurs d’une langue sur un territoire déterminé, pose d’abord la question de savoir ce qu’est un locuteur d’une langue, à partir que quel seuil de compétence mesurable on peut dire qu’un sujet est locuteur, à partir de quelle densité d’usage réel d’une langue dans un temps déterminé peut-on considérer qu’une langue est réellement utilisée.

7 Estimation 1er juillet 2009, U.S. Census Bureau.

8 Giband, D., Lemartinel, B., 2009, « La « nouvelle vague hispanique » aux États-Unis, de l’effet frontière à la figure de la diffusion », Annales de géographie 2009/3 (n° 667), Armand Colin.

9 Prévisions Banque Mondiale (08 2010).

10 En Chine, les différentes langues régionales ne permettent pas l’intercompréhension, seul le recours au mandarin, permet à l’intérieur et à l’extérieur, aux chinois de communiquer entre-eux.

11 L’imposition de l’espagnol comme langue étrangère obligatoire dans le système éducatif brésilien au début des années 2000, qui résultait d’un accord d’effacement d’une partie de la dette de ce pays à l’Espagne reconverti en prêt pour la formation d’enseignants, bien que considéré par certains comme inconstitutionnel, témoigne de cette capacité d’adaptation lorsque certaines conditions sont créées.

12 A la fin des années 1990 au Brésil, lorsque l’espagnol a été rendu obligatoire dans les établissements scolaire, sous réserve de disponibilité d’enseignants, il était entendu que le besoin de former 200.000 professeurs d’espagnol suivrait un long processus (qui n’est toujours pas abouti en 2010).

13 Les sites communautaires de services sont devenus de bons baromètres de l’expression sociale. On peut ainsi mesurer la productivité des pages Wikipédia en telle ou telle langue (l’un des critères retenu pour le baromètre Calvet des langues du monde, http://www.portalingua.info/fr/poids-des-langues/facteur/wikipedia/ 20/08/10). On peut aussi mesurer la quantité d’offre de clips vidéo de leçons de langues sur You Tube (où 24 heures de vidéo est ajouté sur chaque minute). Entre 2008 et 2010, le nombre de leçons de chinois a explosé, en grande partie avec des propositions individuelles, non institutionnelles.

14 Dans le système éducatif français, le corps des Inspecteurs généraux, nommés par décret ministériel, se situe à un niveau hiérarchique immédiatement en dessous du ministre, avant même les directeurs des grandes directions centrales du ministère.

15 En revanche, on peut estimer grossièrement, sur la base du coût moyen annuel d’un élève dans un système éducatif donné, et du nombre moyen d’heures et de matières enseignées, le coût de l’enseignement de la langue étrangère 1 : en France, il serait d’environ 700 euros par an et par élève, ce qui fait sur 10 ans (Ce2-terminale), 7000 euros par élève au niveau du baccalauréat.

17 Seul pays de l’UE où aucune épreuve de langue étrangère n’est obligatoire à l’examen de fin de secondaire.

18 Leonore Ganschow and Elke Schneider, 2006, « Assisting Students with Foreign Language Learning Difficulties in School », in LD OnLine works in association with the National Joint Committee on Learning Disabilities, WETA, Washington, D.C. (http://www.ldonline.org/article/Assisting_Students_with_Foreign_Language_Learning_Difficulties_in_School ) 10/08/10, traduction P. Chardenet.

19 Frath, P., 2006, 26ème colloque du GERAS (Groupe d’étude et de recherche en anglais de spécialité), directeur du SPIRAL (Service pédagogique interuniversitaire de ressources pour l’autoformation en langues) de l’Université Strasbourg-II Marc Bloch ; 17 au 19 mars 2005 à l’université Toulouse-I Sciences sociales.

20 Rédigé à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCee), F. Grin chiffre dans le rapport L’enseignement des langues étrangères comme politique publique (2005,”Les transferts nets dont bénéficient les pays anglophones du fait de la présence de l’anglais, et les économies qui seraient réalisées en cas de passage à un autre scénario.“ (p. 6).

Voir également Van Parijs, P., 2003 « Linguistic Justice, Politics, Philosophy & Economics », dans , Kymlicka W. et Alii (eds), Language Rights and Political Theory Patten., Oxford University Press, pp. 153-168.

Kirk, J.M. & Ó Baoill, D.P. (eds.), 2009, Language and Economic Development, Queen’s University Press, Belfast.

Grin, F., Sfreddo C.,Vaillancourt, F., 2010, The Economics of the Multilingual Workplace, Ed. Routledge, New York.

21 Années de référence 2001-2007 de la comptabilité nationale espagnole et projection 2007-2010.Girón González-Torre, F.J., Cañada, A., 2009, Las «cuentas» del español , recherche dirigée par José Luis García Delgado, José Antonio Alonso, Juan Carlos Jiménez, Fundación Telefónica, Madrid (http://www.fundacion.telefonica.com/en/debateyconocimiento/valor_economico_espanol/publicaciones.htm , 20/08/10)

22 François-Xavier Fauvelle-Aymar, 2006, Histoire de l’Afrique du Sud, Paris, Seuil, p.159-160

24 16-23 ans.

25 Ibid., p. 10.

26 Varela, L., 2003, Las certificaciones de conocimientos de lenguas en los países iberoamericanos Panorama actual y perspectivas; Proyecto CERTEL Armonización de los sistemas de acreditación de conocimientos de lenguas

en los países de los Tres Espacios Lingüísticos, OEI, Paris, Madrid, p.5 et p.10 (http://www.oei.es/CERTELinformecertificacionesOK.pdf , 20/08/10)

 

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