COMMENTAIRES

 

Validity in language Testing and Assessment vs Validity in Scientific Communication : monolingualism and multilingualism

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How can we be a researcher in Europe and not ask the question of the effects of the impact of the monlingualism in the scientific communication ? Once again, 9th Annual EALTA Conference “Validity in Language Testing and Assessment” will be in English, excluding the works of research and reports of experiments in the other official languages of European Union and in the official working languages of the European organizations. How can we understand by pretending to believe that the used notions coincide perfectly with the situations which are described, with the approaches which are proposed ? Do we speak about the same things either we pretend to speak about the same things ?

For each of the following notions in french, indicate the only correspondent used in the specialized discourses in German, in Spanish and in French ?

Capacités, Habiletés, Compétences, Performances observables (et niveaux)

Échelle d´évaluation

Référentiel, Progression, Progrès

Savoirs, Savoir-faire, Savoir être

Acquisition, Apprentissage, Appropriation

Grille, Critère, Indicateur d´acquisition, d´apprentissage, d´appropriation, d´erreur

Évaluation sommative, Évaluation formative, Évaluation formatrice

Évaluateur, Évaluataire

Procédures d´évaluation, Procédés d´évaluation

Autoévaluation, Autoestimation, Coévaluation, Hétéroévaluation

How to understand without explanation, the subtle differences between this notions ?

summative asssesment vs formative assessment vs formative evaluation vs évaluation formative vs évaluation formatrice vs control vs contrôle

assessment procedures vs evaluation procedures vs control procedures vs procédures d´évaluation vs procédés d´évaluation vs procédures de contrôle vs procédés de contrôle

assessment scale vs evaluation scale vs échèle d´évaluation

examination vs test vs examen vs évaluation vs contrôle

capacities vs abilities vs skills vs capacités vs habiletés vs compétences

skills connected to language vs compétences langagières; linguistics skills vs compétences linguistiques vs connaissances linguistiques

receptive language skills and expressive language skills vs compétences de réception langagière et compétences d´expression langagière vs compétences de compréhension vs compétences de production

listening, speaking, reading and writing proficiency vs listening, speaking, reading and writing skills

degree in linguistics vs diplôme en linguistique vs niveau en langue

assessor vs évaluateur vs assesment destinatary vs evaluation destinatary vs évaluataire

How not to see in these two texts, that two scientific cultures are compared and grow rich in the difficulties and the hesitations of the translation1 ?

RESUMO

A revisão crítica dos procedimentos de avaliação deve constituir uma instância destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens que ocorrem na interação de um professor com seus alunos, centrando-se fundamentalmente em suas capacidades, competências, interesses e aptidões, o que faz dessa avaliação uma parte integral e natural da aprendizagem. A avaliação como um processo integrado à aprendizagem alia-se às perspectivas da pesquisa-ação, o que implica entender o ensino como um processo contínuo, em espiral, de ação-observação-reflexão-nova ação, perspectiva que considera a interação humana e a intervenção social presente em todos os processos formativos como processos de busca permanente e de construção coletiva. Considerando que, em relação à linguagem, aprender a ler e a produzir textos demanda aprendizagem de operações linguageiras necessárias para o desenvolvimento de capacidades de linguagem (DOLZ & BRONCKART, 2002), o presente artigo procura contribuir para mudar a atual cultura avaliativa mediante uma proposta de avaliação formativa (PERRENOUD,1999), na qual o processo de mediação e de formação propicie a mobilização de capacidades de ação, discursivas e linguístico-discursivas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) dos aprendizes e, dessa forma, possa ser apreendido pelo professor e reconhecido pelo aluno. Assim, toma-se o conceito de capacidade para diagnosticar e monitorar as dificuldades e obstáculos à aprendizagem. A partir daí, o olhar investigativo, a prática reflexiva e os registros do professor guiam o processo de evolução do aluno e a constituição de objetivos de ensino para propiciar aprendizagem da leitura, compreensão, interpretação, produção e transposição para outras situações de comunicação que vão além daquelas enfocadas na sala de aula. Aponta-se a utilização da ficha de avaliação (DOLZ, GAGNON, TOULOU, 2008) como instrumento de mediação entre o processo de avaliação formativa e os processos de reflexão e refacção individual, entre os pares e coletiva da produção escrita, a partir dos objetos apontados sobre um gênero textual.

Palavras-chave: avaliação; interacionismo sociodiscursivo; capacidades linguageiras.

ABSTRACT

The critical review of assessment procedures must constitute a practice aimed at improving the quality of learning which occurs within the interaction of professors and their students. For doing so, such a practice should focus on the students’ skills, interests and aptitudes, turning the assessment process into a natural and integrating part of the whole learning system. So, when the assessment aspect is linked to learning, the perspective of action-research happens and it implies the understanding of teaching like a continuous process, like in a circle, based on ‘action-observation-reflection-new action’. This is a perspective that considers the presence of human interaction and social intervention in all formative processes, for instance, the processes of constant search and collective construction. Considering that, when the subject is related to language, learning to read and to write texts demand the students´s skills connected to language (DOLZ and BRONCKART, 2002). Thus, this essay deals with some contributions to change the current assessement culture through a proposal of formative assessment (PERRENOUD, 1999), by which the process of mediation and formation is in favor of action skills development as well as discursive and linguistic-discursive chunks (DOLZ and SCHNEUWLY, 2004) of learning could be apprehended by the teacher and recognized by the student. Therefore, the concept of capacity is taken into account to monitor the difficulties and obstacles of learning as a whole. Parting from it, the investigative study, the reflexive practice and the registers of the professor guide the process of assessment and the constitution of goals in teaching to benefit learning of reading, understanding, interpreting, producing and transposing to other situations of communication that go beyond those that were focused on the classroom. Finally, we suggest the use of an assessment scale (DOLZ, GAGNON, TOULOU, 2008) as an instrument of mediation between the process of formative assessment and the processes of reflection and individual reflection, among pairs and collective writing production and also from the objects pointed on a textual genre.

Keywords: assessment; social discursive interacionism; language skills.

It is here only about notions. The problem is even more complex if we enter the analysis of the scientific discourse and its formation : description, explanation, argumentation. Let us take as example the expression of the decision. After the results of an evaluation, in French,  » on prend une décision « , in English,  » we make a decision « , what would indicate a reasoning in state in French and in process in English. This opposition between the determination by the state or by the process is also perceptible in compétences langagières vs skills connected to language. The frequent use in French since about fifteen years of two complementary notions (multilinguisme et plurilinguisme), against that of only one notion in English (multilingualism), begins today to modify the discourses in English with the use of two notions (multilingualism and plurilingualism). If there had been only a single language authorized to describe these realities, the knowledge in this domain would be restricted maybe today to a single perception.

Not only one language can represent the material and immaterial realities of the world, that these realities are objectively simply described or built by the methodological artefact of the production of data. It would be paradoxical that the state of the real world is the plurilingualism which contributes to the wealth of the cultural diversity, and that from his part the science reduces this variety with the risk to impoverish the knowledge.

 

1. Adair Vieira Gonçalves; Elvira Lopes Nascimento, 2010, “Avaliação formativa: autorregulação e controle da textualização”, Trabalhos em Linguística Aplicada, vol.49 no.1 Campinas Jan./June 2010, http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-18132010000100016&script=sci_arttext (18/11/2011).

 

Pour une intégration globale et locale, un apprentissage diversifié des langues

 guardian

Suite à l´article “Language is vital, not just to communicate” de Peter Kruschwitz, paru dans The Guardian (16/09/11). Pour lire cet article, cliquez sur le logo The Guardian.

Les débats sur les rapport entre la qualité des systèmes éducatifs et ses coûts (souvent engagés sur la base du classement des pays à la suite des enquêtes PISA*) met parfois en avant une opposition entre un nombre élevé d´options qui s´imposent comme des contraintes budgétaires et un allégement de celles-ci qui permettrait au système de concentrer ses moyens sur un coeur de cible autour de compétences fondamentales et limitées, que tous les élèves pourraient ainsi atteindre. Laissant ici de côté la discussion sur la problématique de l´accroissement des savoirs face à la rationalité économique des systèmes éducatifs à apprécier en tant que coût ou investissement, voyons ce qu´il en est de l´option langues.

 En Europe, la question est souvent posée du point de vue de l´intégration par l´école des enfants immigrés : dans quelle mesure la langue officielle de l´éducation est-elle un frein à la réussite des élèves d´origine étrangère et comment doit-elle être traitée (par adaptation de l´exigence linguistique ou par renforcement des apprentissages linguistiques ) ? De la même façon que l´on fausse les débats en éducation en opposant de manière binaire idéologique et caricaturale

 L´argument des moyens et celui de la rationalisation (voir à cet égard l´article de Marie-Sandrine Sgherri, “Intégration, les surprises de la méthode hollandaise”, dans Le Point 2036 du 22 septembre 2011, pp.90-92). Suffit-il de renforcer en France les cours de «francisation» (terme utilisé au Québec dans un contexte d´expression volontaire de politique linguistique) ? Certaines enquêtes semblent montrer que, dans certaines conditions cela produit des effets sur l´amélioration des apprentissages. Le gouvernement du Québec accorde une grande importance à l’apprentissage du français. Ainsi au Québec, diverses formules de cours de français langue seconde gratuits sont proposées aux familles, accompagnées de mesures d’aide financière : cours intensifs à temps complet, cours à temps partiel, cours en milieu de travail, cours spécialisés pour répondre à des besoins particuliers, un service flexible d’auto-apprentissage en centre d’auto-apprentissage. On a là évidemment une gamme de services différenciés qui adaptent l´objectif aux populations alloglottes. Ce qui est loin de la simple réponse : il suffit de quelques heures de français en plus, à heures et programme fixe.

 À la rentrée 2007, seize langues vivantes étrangères étaient enseignées au collège et 15 au Lycée en France : allemand, anglais, arabe, arménien, chinois, espagnol, hébreu moderne, italien, japonais, néerlandais, polonais, portugais, russe, tamoul, turc, vietnamien ainsi que onze langues régionales : basque, breton, catalan, corse, créole, gallo, langues mélanésiennes, langues régionales d’Alsace, langues régionales des pays mosellans, occitan-langue d’oc, tahitien (http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/02_statistiques.pdf). Faut-il trouver cela de trop ? Bien entendu, cette liste est à rapporter à l´étendue géographique des Académies de l´Éducation nationale entre le territoire métropolitain et l´outre-mer et à une dispersion des langues : toutes ces langues ne sont pas enseignées dans toutes les Académies. Nous retrouvons ici la problématique des coûts vs investissement. Outre sa littérature et sa production scientifique, le capital linguistique des pays est constitué à la fois du statut de leur(s) langue(s) nationale(s) et du corpus, nombre, variété et diversité des niveaux de compétences courantes et spécialisées. Dans un article intitulé “Language is vital, not just to communicate”, Peter Kruschwitz (University of Reading), s’interroge sur la politique linguistique menée par le gouvernement de David Cameron. Si l’apprentissage de l’anglais est un prérequis nécessaire, pourquoi ne pas tenir compte des autres langues parlées par une partie importante de la population ? Part qui sera, qu´on le veuille ou non, maintenant ou à terme, toujours plus croissante compte tenu des flux de population.

 Les besoins des systèmes éducatifs em matière d´enseignement / apprentissage des langues sont donc liés aux processus d´intégration locale des populations d´origine étrangère (dont les profils sont variés) mais aussi aux processus d´intégration globale des populations autochtones. Les solutions (orientations des politiques, dispositifs d´enseignement, supports d´enseignement et d´apprentissage), ne peuvent être que variables et diversifiés. Quant aux enquêtes PISA, elles sont très utiles, à la condition que l´on ne s´en tienne pas à l´interprétation de leurs données sans rappeler leur mode d´élaboration et les effets variables si l´on déplace le curseur de tel ou tel critère et selon que l´on en ajoute ou que l´on en retire d´autres. En revanche , leur utilisation sous forme de classement conduit aux mêmes perversions que ceux des universités, des écoles ou des élèves : une sanction d´excellence ou d´exclusion qui en étonne certains et qui fait que d´autres ne comprennent pas pourquoi leur pays tombé si bas n´est plus ce qu´il était. Le débat n´y gagne pas en compréhension, les décisions prises à leur lecture hâtive peuvent parfois conduire à la catastrophe.

* Les résultats de PISA (programme pour l’évaluation internationale des élèves) sont rendus publics tous les trois ans et suscitent un flot croissant de commentaires sur les diagnostics des systèmes éducatifs qu´ils induisent par la dimension « palmarès » du classement qui est souvent mise en avant par les médias. Dans un dossier, Olivier Rey (« PISA : ce que l’on en sait et ce que l’on en fait », Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 66, octobre 2011, IFE-Institut Français de l´Éducation), montre comment les enquêtes constituent un réservoir de données sans précédent qui permet de mieux comprendre quelles sont les spécificités de chaque système éducatif et comment leur utilisation variable constitue un enjeu fort de politique éducative.

Patrick Chardenet /

 

Vers un débat réel sur le plurilinguisme dans la recherche et l´enseignement supérieur ?

Depuis plusieurs années, des articles paraissent ponctuellement dans la presse française, qui semblent témoigner d´un début d´intérêt des médias pour cette question, le plus souvent à partir de positions qui se présentent comme valant pour de la modernité, faisant du tout anglais, le remède à une supposée dévalorisation de la recherche et de l´enseignement supérieur. Mais comme le souligne Pierre Frath (professeur de linguistique anglaise et directeur de la Maison des Langues de l´Université de Reims), pour l’instant ce débat n’a lieu ni à l’Université, où les décideurs croient être à la pointe du progrès en favorisant l’anglais, ni au niveau des politiques, entièrement inconscients des enjeux, ni dans les médias, qui ne traitent que des problèmes apparents ». L´Association des professeur de langues vivantes lance le débat.

http://51959387.fr.strato-hosting.eu/plurilinguisme/images/Fondamentaux/Publications_de_l_OEP/did27-pfrath-univ-frangl.pdf

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Voir aussi :http://www.educavox.fr/actualite/debats/Pierre-FRATH-Nouvelle-offensive-de

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Évaluation de la production scientifique, diffusion des savoirs et marché

 

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 La science n´a pas de langue. Tout au plus peut-on faire le constat que les disciplines qui représentent l´organisation académique des savoirs, sont dans l´espace et le temps, plus moins diffusées par telle(s) ou telle(s) langue(s). Pouvoirs économique, politique, voire religieux, contribuent comme le niveau d´éducation, à son renforcement ou à sa fragilisation.

 La science, c´est principalement du langage, formel et/ou naturel qui actualise la pensée dans la langue ou les langues que le chercheur estime la/les meilleure(s) pour celà, en général et massivement, toutes disciplines confondues, dans sa langue première, intimement liée à l´acquisition du langage humain. Construites dans la petite enfance, les compétence langagières qui se fondent sur des aspects universels de ce processus et des aspects spécifiques d’une langue et d’une culture données, sont évidemmentt déterminantes dans le rapport que l´individu en devenir, entretiendra avec le monde, ses relations discursives avec les objets matériels et immatériels et avec les autres individus. Si l´appropriation d´un répertoire plurilingue est aujourd´hui devenue une réalité partagée, due à l´expansion du potentiel d´exposition aux langues, on ne peut imaginer un effacement des qualités de la langue et de la culture premières et une substitution totale par une autre, sans conséquences pour la communication scientifique. Car on ne peut isoler le discours scientifique du mode de production des autres discours sociaux dont il partage certainement la qualité de constituer une interprétation du monde. L´art de persuader (et de se persuader) de croyances, les impostures et escroqueries intellectuelles qui peuvent affecter l´ensemble des disciplines, montrent par le creux, comment le langage, de l´élaboration des notions, à la mise en discours de la phrase au texte, par la description, l´argumentation, l´évaluation, invente sinon le monde, au moins la part qui en fait un hyper-espace d´échanges.

 Ce n´est sans doute pas suffisant pour convaincre ceux qui se persuadent que les jeux sont faits et qu´il n´existe de salut pour le développement de la recherche et de leur carrière, que dans la soumission au marché restreint des revues dominantes, aux “agences de notation” de la science qui excluent les autres langues que l´anglais, à l´enfermement de la science dans une langue unique que l´on feint de croire qu´elle puisse être partagée par tous les chercheurs du monde à des niveaux de compétence égaux leur permettant de rendre compte de leurs travaux et d´être compris. Pour entrer dans ce marché, certaines revues jusqu´íci publiées dans la langue d´éducation de leur pays, passent à l´anglais en faisant le pari qu´elle seront ainsi mieux indexées et par conséquence mieux lues, ou mieux lues et par conséquence mieux indexées. La focalisation des stratégies individuelles et institutionnelles sur la diffusion scientifique perturbe progressivement l´organisation de la production : n´est a priori intéressant que ce qui peut être diffusé par les revues dominantes dans la langue dominante. La recherche est l´une des dernières activités sociales à être normalisée par le paradigme d´une approche de l´évaluation fondée à la fois sur la quantification de catégories quis´imposent comme universelles sans consentement partagé et sur le caractère irréversible d´un jugement sanction.

 L´accroissement démographique mondial, l´ouverture relative des frontières (presque tous les citoyens peuvent aujourd´hui sortir légalement de leur pays mais sans pouvoir entrer légalement dans n´importe quel autre pays), une gestion rationnelle des affaires du monde aux niveaux global, régional, national et local, impose des instruments de mesure des états et des dynamiques. Tout au long de notre vie, notre quotidien est divisé en éléments mesurables : du test d’Apgar à la naissance à l´impact cumulé de notre empreinte écologique à la fin de la vie, nous passons de tests en examens, de relevés de notes en profils de consommateurs, d´échelles de productivité en échelons professionnels, de capacité d´emprunt en capacités de remboursement, de bilan de carrière en bilan de santé. Et chacun d´entre-nous contribue à l´entretien du paradigme par notre quête de meilleurs rapports qualité/prix, du meilleur établissement scolaire et de la meilleure filière pour nos enfants, du meilleur film ou du roman de la rentrée à ne pas manquer, favorisant ainsi les listes de classement et les palmarès, petites entreprises de fabrique de l´excellence et de l´échec . Rien d´étonnant dans ce contexte, à ce que l´on cherche à rendre compte de la production scientifique d´un chercheur. La question est de savoir s´il n´existe qu´un principe d´évaluation, celui de la compétition vs collaboration , qu´un seul modèle, celui de la mesure quantifiée vs mesure qualifiée ? L´évolution de la méthode de calcul du QI afin de rendre comparables des résultats entre groupes d´âge, fait que l´instrument n’appréhende plus la même réalité qu´à son origine selon la méthode de calcul choisie. On peut retourner les résultats d´un test en modifiant les critères ou l´amplitude de déplacement des curseurs numériques, il n´y a donc aucune raison de faire d´un seul test, la référence universelle sur laquelle se construirait la doxa. Des outils qualitatifs sont disponibles en évaluation, qui en variant les points de vue, apportent de l´information différenciée. Mais, plus riches, ils sont plus complexes et plus coûteux à mettre en place. Il faut savoir ce que l´on veut, assimiler le modèle d´évaluation de la production scientifique à celui de tests de bas niveau, ou avoir la volonté politique de rendre compte de la complexité.

 La science a toutes les langues du monde à sa disposition à la fois comme outils pour tenter de décrire, analyser, expérimenter, expliquer, critiquer, et comme corpus de données. Dans la désignation de plantes, il existe parfois un renseignement sur ses effets curatifs; dans l´absence ou l´existence de nombreux termes pour désigner le temps, dans l´amplitude comparée des pronoms entre singulier, duel et pluriel, dans la position du verbe dans la phrase, de l´adjectif devant ou après le nom, dans le choix d´un verbe qui différencie une même action («prendre une décision » vs « to make a decision »), se joue notre capacité à comprendre le monde tel qu´il est et non tel qu´il peut être représenté par une seule langue.

 Parce qu´elles l´ont fait ainsi depuis longtemps, générant des échanges scientifiques plurilingues dans les espaces anglophone, arabophone, francophone, hispanophone … certaines presses universitaires, des revues ont fait le choix du multilinguisme, ce qui devrait les qualifier par un haut niveau dans la catégorie de l´empreinte éco-scientifique et des critères d´impact sur la réticulation qualitative des savoirs.

Patrick Chardenet /

 

Comment qualifier les langues, contribue à structurer leur représentation 

Dans un article, Clément Larrivé parle des langues créées pour des oeuvres de fiction (littérature et cinéma).

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 Les langues créées pour des besoins littéraires ou artistiques sont-elle « fictives » ? Oui, dans le sens ou elles contribuent à une oeuvre de fiction (« langue imaginaire »). Mais l´adjectif a aussi le sens d´irréel, ce qui pourrait prêter à confusion sans explication, entretenant une certaine représentation des langues à travers leur qualification.
La notion de langue morte (ou éteinte) est liée à celle de langue vivante. Ces adjectifs ne permettant pas le degré (+ ou – vivante, + ou – morte), ils ne peuvent rendre compte de la densité des utilisations des langues (corpus ou facteur démolinguistique de leur poids avec les composantes de leur statut). Par ailleurs, l´un a un caractère définitif (sauf à parler de « résurrection »), tandis que l´autre ne serait que passager (cependant rien ne dit que toute langue « vivante » soit appelée à mourir). Ces deux notions ayant également amené à créer en opposition, celle de « langue fictive » ou « langue artificielle » (comme l´espéranto).

 On a, avec ces trois adjectifs (« vivante », « morte », « artificielle ») le construit d´une représentation de la langue comme une entité (un système de signes) figée dans l´espace et le temps. Les langues seraient circonscrites à des territoires et elles ne vivraient que le temps de leur usage. Or deux éléments sont à considérer, qui questionnent cette représentation :
– l´accroissement et la diversification des flux de population depuis un siècle, l´ouverture d´un espace de communication dite « virtuelle » grâce à l´essor des technologies de la communication distante (ce qui a commencé lentement avec la poste, le télégramme et le téléphone, avant d´atteindre un degré élevé de massification avec l´internet);
– le travail de récupération des langues dont les derniers locuteurs ont disparu, à travers divers types de traces, écrites pour les plus anciennes et orales depuis l´existence de l´enregistrement (activité intentionnelle des ethnolinguistes et activité « naturelle » que constitue le corpus de l´ensemble des enregistrements quotidiens de tout type d´usage).

Aucune langue non utilisée peut être considérée comme définitivement « morte » (l´hébreu en est un bon exemple). Toute langue utilisée aujourd´hui peut être protégée de sa disparition due à un éventuel arrêt de son utilisation par la disparition de ses locuteurs. Aucune langue n´est immanente, elles sont toutes des créations humaines, le plus souvent hybrides, que ce soit le dothraki , le sindarin, le quenya, le khuzdûl, le klingon ou le na’vi  ou bien le spanglish, le portugnol, le jopara, le camfranglais, le chiac, le castrapo, le francitan, les créoles ou le bahasa Indonesia, ou bien encore l´espéranto, l´interlingua, le volapük, le balta, l´idiom neutral et l´ido. Toutes ont été crées par des individus, soit dans un processus collectif d´échanges plus ou moins long, et ensuite plus ou moins standardisées à la suite de travaux de description, soit de façon ad hoc pour répondre à une commande ou à une intention. En l´état ce sont toutes des langues, qui ne sont distinguées que par leurs usages sociaux variés ou non mais toujours potentiellement variables car fondées sur les ressources du langage, commun à tous les êtres humains. Par notre aptitude à ce langage commun, nous avons tous un potentiel de compétences à manier toutes les langues du monde, les produire et/ou les comprendre, à l´écrit et/ou à l´oral, et à en inventer.
Le langues inventées pour la littérature et le cinéma ne sont pas plus « irréelles » que la communication médiatisée par les technologies serait « virtuelle ». Tout cela est bien réel, c´est-à-dire autant imparfait (versus langue = idéal de langue) qu´instable (versus système = idéal de grammaire et de lexique), disponible et transformable.

Patrick Chardenet/ 

 

Des cursus tout en anglais : une nécessité ?

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 On ne peut qu’être surpris, sinon inquiet, de lire ( La Recherche n° 453, p. 81-83 ) l’avis du professeur Jean-Yves Chemin affirmant la nécessité impérieuse pour les universités françaises, si elles veulent exister à l’international, de proposer des cursus tout en anglais. Fort heureusement, ce point de vue est contrebalancé par celui du professeur Claude Truchot qui rappelle notamment que l’enseignement en anglais abaisse le niveau des formations.

 Que la pratique de l’anglais soit actuellement mondialement répandue, en particulier dans les activités financières et commerciales, est un fait. Si permettre la communication internationale est évidemment indispensable dans les sciences, faut-il obligatoirement le faire avec une langue unique, au prix d’approximations (l’anglais ne peut suffire dans toutes les sciences à représenter l’ensemble des concepts) et d’un effet logique d’économie de moyens : la disparition à terme dans les systèmes éducatifs de nombreuses autres langues et des cultures qui leur sont intimement liées ?

L’anglais comme langue internationale unique n’est pourtant pas la seule solution. Pour notre part, nous avons montré qu’une autre approche était concevable :si, par exemple, chaque élève apprenait deux ou trois langues, librement choisies par luiparmi une dizaine enseignées, la probabilité qu’une fois adultes deux interlocuteurs pris au hasard aient une langue commune ( pas obligatoirement l’anglais ) serait alors de l’ordre de 80 % («Un modèle probabiliste pour la diversité linguistique : le cas de la romanité dialogale » dans Álvarez, D., Chardenet, P., Tost, M., 2011, L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes, Editions de l’Union Latine / Agence universitaire de la Francophonie, Paris, 2011 ). L’expertise et les outils d’apprentissage précoce, sur objectifs spécifiques et multilingues existent et sont largement expérimentés, notamment dans les universités françaises souvent en pointe dans cedomaine. Une telle politique linguistique éducative pourrait favoriser une réelle capacité de communication internationale ainsi que les mobilités les plus diversifiées tout en valorisant une nécessaire diversité des répertoires linguistiques scientifiques des étudiants et des enseignants. La croyance au caractère incontournable de l’anglais est donc un a priori non fondé.

Ce texte a été élaboré conjointement par Jean-Pierre Asselin de Beauville (mathématicien, Université de Tours), André Rouillon (informaticien, Université de Tours) et Patrick Chardenet.

 

Réponse à Michel Onfray

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 Les deux bouts de la langue (par Michel Onfray, article publié le 11 Juillet 2010, dans Le Monde)

Au commencement était Babel, chacun connaît l’histoire : les hommes parlent une seule et même langue, dite “adamique”, celle du premier d’entre eux. Puis ils se proposent de construire une immense tour destinée à pénétrer les cieux. Pareille architecture suppose que les hommes habitant le même élément que Dieu en deviendraient de facto les égaux. Cette volonté prométhéenne agit comme une autre formule du péché originel car, goûter du fruit de l’arbre de la connaissance, c’est savoir tout sur chaque chose, autrement dit, une fois encore, égaler Dieu. Il y eut une sanction pour le geste d’Eve, personne n’a oublié… De même pour celui des constructeurs de Babel: la confusion des langues.

Voir texte intégral 

Voir également :

« Michel Onfray, dévot de la langue unique », par Jean-Pierre Cavaillé, enseignant à l’École des hautes études en sciences sociales (http://www.lemonde.fr/idees/article/2010/07/14/michel-onfray-devot-de-la-langue-unique_1387752_3232.html )

« Michel Onfray et les langues du Monde », par François Viangalli, maître de conférences à l’Université de Grenoble II (http://www.lemonde.fr/idees/article/2010/08/13/michel-onfray-et-les-langues-du-monde_1397497_3232.html

L’unicité plurielle. Une autre version de la « confusion des langues » existe, plus matérialiste, moins judéo-chrétienne, somme toute plus proche de l’oeuvre philosophique que Michel Onfray construit patiemment, montrant en particulier comment l’idéalisme chrétien reposant sur l’unicité, influence notre manière de penser et de vivre : « Les trois monothéismes, animés par une même pulsion de mort généalogique, partagent une série de mépris identiques : haine de la raison et de l’intelligence ; haine de la liberté ; haine de tous les livres au nom d’un seul … » (Onfray, M., 2005, Traité d’athéologie, Grasset).  Sur la base de savoirs (hypothèses et faits analysés), puisés dans l’anthropologie, la paléontologie, la génétique, et les sciences du langage, on peut dire que les déterminants qui ont provoqué l’apparition du langage et le développement des langues sont ceux de la nécessité (Desalles, J.-L, 2000, Aux origines du langage, Une histoire naturelle de la parole, Hermes Sciences.  Dunbar, R., 1997, Grooming, Gossip and the Evolution of Language, Harvard University Press) : de la mobilité permise par le fait que notre espèce, spécialiste de la non-spécialisation, n’est pas contrainte à un seul environnement naturel (comme le sont les espèces animales);  de la vie en société, en coalitions pour se protéger des prédateurs, puis en coalitions toujours plus larges (famille, tribu, clan, village, ville, État, fédération et unions …) qui ont imposé le langage et les langues comme autant d’outil d’organisation du monde. 

Nous serions donc Homo Mobilis et Homo Politicus, avant d’être Homo Loquens, le langage étant la conséquence des deux autres caractéristiques, qui fait que les enfants des hommes naissent avec cette capacité à parler n’importe quelle langue du monde. Si la malédiction divine était vraie, il aurait été plus performant de doter les uns d’une adaptation à telle langue et les autres d’une adaptation à une autre langue, ainsi de suite, créant de véritables barrières d’incompréhension et l’incapacité à envisager des modes de gouvernance démocratique à l’échelle des coalitions élargies à la planète.  Il n’en est pas ainsi car le plurilinguisme s’est imposé comme donnée consubstantielle de la créativité de l’humanité, qui fait que l’œuvre de Michel Onfray est à la fois singulière, transmissible et traduisible, c’est-à-dire susceptible de former un nouveau savoir par le fait que les langues ne pouvant être calquées parfaitement les unes sur les autres, aucune ne peut épuiser les façons de représenter le monde et de penser.

Quant à l’esperanto, il n’est que ce que nous pouvons en faire, comme l’anglais dont le nombre de locuteurs et d’enseignants est plus important hors des pays où il est langue officielle et qui se diversifie au point que l’on peut s’interroger sur son intégrité à venir (Graddol, D., 1997, The future of English ? A guide to forecasting the popularity of the English language in the 21st century, British Council). Ayant atteint plus ou moins 2 millions de locuteurs (Ethnologue.com), l’esperanto se diversifie, comme d’autres propositions complètes de langues artificielles qui ont vu le jour depuis le XIXe siècle : le volapük en 1879, le balta en 1887, l’esperanto réformé en 1894, l’idiom neutral en 1898, l’ido et la lingua european en 1907, l’interlingua en 1957 et l’europanto dans les années 1990. L’idée qui se développe alors, n’est pas celle d’une langue universelle car les racines utilisées empruntent peu aux langues slaves comme le russe, ni au langues sémitiques comme l’arabe ou l’hébreu, ni aux langues asiatiques comme le mandarin. Il s’agit de créer un auxiliaire dans la communication internationale à une époque où le cybermonde n’était pas comme aujourd’hui un puissant facteur d’accélération des contacts de langues Chacune des ces langues artificielles a ensuite donné naissance a des variétés (28 variétés pour l’esperanto, 10 pour le volapuk, 20 pour l’ido, 13 pour l’interlingua). 

Cette problématique avait déjà été abordée  sous d’autres termes dès le XIXe siècle par Wilhelm von Humbolt pour qui chaque langue organise le monde d’une façon propre en pouvant potentiellement tout dire avec des moyens différents, projetant ainsi des « visions du monde », permettant à l’homme, en passant d’une langue a l’autre, d’être plus créatif. Oui, nous faisons et défaisons les langues sans les dieux, si le solde est actuellement négatif avec l’accélération des flux de population et de communication depuis les années 1950, des langues nouvelles qui ne sont pas des dialectes, apparaissent et peuvent contribuer à renforcer la créativité pour peu que certaines conditions de quantité de locuteurs, de dispersion et d’équipement soient réunies (cf. Stavans, I. 2003, Spanglish: The Making of a New American Language, Rayo). Les langues tracent des continuums et des ruptures dans le Tout-monde entre les imaginaires, seule façon de savoir davantage sur chaque chose sans limite des territoires dont elles n’ont que faire. Dans la Grèce antique, était grec celui qui parlait grec, mais si les frontières n’ont jamais vraiment arrêté les langues, le fait d’accorder un statut d’appartenance territoriale par le seul fait de parler une langue conduit à le refuser à celui qui ne la parle pas. Ou qui ne la parle pas comme il faudrait devoir la parler ? Devrions-nous alors rejeter des territoires ceux qui n’en parlent pas la langue et de l’humanité celui qui ne parlerait pas la langue unique imposée ?

Patrick Chardenet/

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